Material für den Pädagogikunterricht
Bewegung vom begüterten und rassisch gesunden Kinde aus
Ein Jahrhundert Reformpädagogik - Ein widersprüchliches Phänomen / Versuch einer Bilanz
Von Wolfgang Keim, Frankfurter Rundschau, 30.12.1999 [Kürzungen: MK]
Kein pädagogisches Thema hat dieses Jahrhundert so nachhaltig beschäftigt und wird zugleich in seiner Bedeutung so kontrovers diskutiert wie die deutsche Reformpädagogik. Mit ihr verbindet eine breite Öffentlichkeit vor allem zahlreiche Reformschulen wie Waldorf-, Montessori-, Peter-Petersen-Schulen oder die Landerziehungsheime. Im strengeren wissenschaftlichen Verständnis dient der Begriff als Sammelbezeichnung für die vielfältigen pädagogischen Reformbestrebungen des ersten Jahrhundertdrittels in Form von sog. "Bewegungen", die damals entstanden sind und sich - teilweise mit Unterbrechungen während der Naziherrschaft und in der DDR-Zeit - bis heute erhalten konnten. Ihr zentrales Kennzeichen war die Frontstellung gegen jegliche autoritäre, vom Lehrer oder vom Stoff her konzipierte Erziehung, an deren Stelle eine Orientierung an kindlichen und jugendlichen Bedürfnissen treten sollte. Damit verbanden sich Ziele wie Selbsttätigkeit, Selbstbestimmung, Individualisierung, aber auch Vorstellungen von "Gemeinschaftserziehung" sowie nicht zuletzt ein neuer, auf Ganzheitlichkeit, Entfaltung schöpferischer Kräfte und Erfahrungsbezug hin ausgerichteter Lernbegriff. Reformpädagogik in diesem Verständnis hat für die damalige pädagogische Diskussion wie auch das Regelschulwesen eine anregende Wirksamkeit entfaltet, mit Langzeiteffekten bis zum heutigen Tag.
Gleichwohl stellt die deutsche Reformpädagogik von ihren Anfängen an zugleich ein problematisches Erbe dar, weil sich mit ihren fortschrittlichen pädagogischen Konzepten in vielen Fällen ausgesprochen anti-aufklärerische, anti-demokratische, teilweise sogar rassistische Denkformen und Praxen verbunden haben und sie - mit wenigen Ausnahmen - die undemokratischen Schulstrukturen unangetastet gelassen, ja die Elemente ihrer Exklusivität sogar noch verstärkt hat. Deshalb auch gelang es Teilen der deutschen Reformpädagogik wenigstens zeitweise vom Nazismus toleriert zu werden, ihren Repräsentanten, die Nazizeit in Deutschland zu überstehen und nach 1945 ihre Konzepte und Schulmodelle weiterzuführen bzw. neu zu begründen.
Allerdings hat es, vor allem in der Weimarer Republik, noch eine andere, auf liberalen und demokratisch-sozialistischen Grundlagen basierende Reformpädagogik gegeben. Sie konnte sich jedoch lediglich in den vierzehn Jahren zwischen 1919 und 1933 entfalten, wurde von den Nazis zumeist gleich nach deren Machtantritt zerschlagen und blieb größtenteils auch nach 1945 aus Deutschland verdrängt: in Westdeutschland aufgrund der allgemeinen restaurativen Entwicklung, von der auch Erziehungswissenschaft und Pädagogik nicht verschont blieben, in Ostdeutschland - nach einer kurzen Phase freier Diskussion - aufgrund der seit den späten 40er Jahren einsetzenden Stalinisierung, die das Ende jeglicher, also auch der "linken" Reformpädagogik zur Folge hatte. Erst die Studenten-, teilweise die Alternativschulbewegung hat sie wieder entdeckt. Die Alternativschulbewegung der 70er Jahre kann überhaupt als eine Art Fortsetzung der (historischen) Reformpädagogik des ersten Jahrhundertdrittels angesehen werden. [...]
Freilich sind die Motive für das neu erwachte Interesse an der Reformpädagogik oft recht zweifelhaft, wie z.B. der Wunsch vieler Eltern, für die eigenen Kinder eine bessere Schule zu haben, was dem im Grundgesetz verankerten Gebot der Chancengleichheit widerspricht. Ebenso werden nicht selten die als problematisch bezeichneten Belastungen der historischen Reformpädagogik unkritisch mitgeschleppt. Deshalb bietet die Jahrhundertwende einen willkommenen Anlass, über Entstehung, Entwicklung und Rezeption der Reformpädagogik nachzudenken. [...]
Ein problematischer Auftakt
Ellen Keys "Jahrhundert des Kindes" ist sicherlich das Buch gewesen, das die reformpädagogische Diskussion zu Beginn des Jahrhunderts am nachhaltigsten beeinflusst hat. Vor genau einhundert Jahren im schwedischen Original, zwei Jahre später in deutscher Übersetzung erschienen, lag es 1905 im 26.Tausend vor und gehörte damals nachweislich zu den meist gelesenen, zumindest den meist ausgeliehenen Büchern von Leihbibliotheken. Das Interesse für die im Titel verkündete Botschaft war im Bürgertum seit den 1890 er Jahren durch ein breites Schrifttum mit entsprechender Grundtendenz, durch die im gleichen Zeitabschnitt entstandene intensive Beschäftigung von Medizin, Psychologie und Wohlfahrtspflege mit spezifischen Bedürfnissen und Soziallagen von Kindern, aber auch mit kindgemäßer Versorgung und Behandlung, nicht zuletzt durch zunehmende Schulkritik am Lehrstoff und an der Lehrart gerade des Gymnasiums und dessen Tendenz zur Überforderung junger Menschen langfristig vorbereitet gewesen. Die von Ellen Key apostrophierte "Hoheit des Kindes", die Betonung seines Rechtes auf ein "volles starkes persönliches Kinderleben", die Forderung an jede Erziehung, der "Natur des Kindes" zu entsprechen, sein "eigenes Wesen" nicht zu unterdrücken, bündelten solche Tendenzen und verliehen ihnen rhetorisch wirksamen Ausdruck.
Die durch Ellen Key wesentlich beeinflusste, allerdings erst später als "Bewegung vom Kinde aus" bezeichnete Richtung der Reformpädagogik orientierte sich zwar bezüglich ihrer Argumentationsmuster an Rousseau, Pestalozzi und Fröbel, also an Pädagogen des ausgehenden 18. und frühen 19. Jh. , bezog sich jedoch zugleich mit ihren Forderungen auf einen völlig veränderten gesellschaftlichen Kontext, nämlich den einer im Entstehen begriffenen modernen Industriegesellschaft mit extrem ausgebildeten Klassenstrukturen und allen nur denkbaren Folgeproblemen sozialer wie geschlechtsspezifischer Ungleichheit. Mit ihrem Blickwechsel von vermeintlich unausweichlichen gesellschaftlichen und schulischen Anforderungen an Kinder zu kindlichen Bedürfnissen stellte sie die im Bürgertum wie in proletarischen Familien noch bis weit ins 20. Jahrhundert hinein herrschenden Vorstellungen von Kind, Kindsein und Kindererziehung, ebenso die im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts erfolgte Modernisierung und den Ausbau des Schulwesens, seine Ausdifferenzierung, Bürokratisierung und Verrechtlichung radikal in Frage.
Ellen Key hat nicht nur das für weite Teile zumindest der deutschen Pädagogik maßgebliche Erziehungsverständnis geprägt, sondern daraus zugleich Konturen einer "geträumten" - reformpädagogisch orientierten - Schule entwickelt. Sie sollte Gesamtschule sein, auf dem Prinzip der Selbsttätigkeit wie der Ganzheitlichkeit des Lernens mit Herz, Kopf und Hand ba-sieren, den obligatorischen Unterricht auf Unentbehrliches reduzieren und dafür der Individualisierung des Lernens durch Wahlfreiheit Raum geben, nicht zuletzt auf Zeugnisse und Belohnungen verzichten.
Ellen Key war zweifellos eine im Vergleich zu den meisten deutschen Reformpädagogen ihrer Zeit gesellschaftspolitisch ausgesprochen fortschrittliche Frau, wie bereits ihr Plädoyer für eine koedukative, die Kinder aller gesellschaftlichen Klassen vereinigende Gesamtschule vom 9. bis zum 15./16. Lebensjahr belegt. Sie stand der Arbeiter- wie der Frauenbewegung nahe und vertrat eindeutig pazifistische Positionen. Gleichwohl entging sie nicht der auch im deutschen reformpädagogischen Schrifttum verbreiteten Romantisierung des Kindes und seiner Stilisierung zu einer Art Mythos fern jeglicher gesellschaftlicher Realität. So wird ihr Plädoyer für das Jahrhundert des Kindes zu einem Plädoyer für das gutbürgerliche, kaum das proletarische Kind, dessen tatsächliche Lebensbedingungen sie wie die meisten, dem bürgerlichen Milieu entstammenden Reformpädagogen nur wenig aus eigener Anschauung kennt.
Darüber hinaus findet sich bei ihr die wiederum für breite Teile der Reformpädagogik charakteristische Überbetonung des "Wachsenlassens" und der "Erziehung" gegenüber reflexiver Bildung, mit der Tendenz, Gesellschaft und Politik weitgehend auszuklammern, worauf bereits vor dreißig Jahren Heinz-Joachim Heydorn in seiner Schrift "Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft" nachdrücklich hingewiesen hat: "Mit der Befreiung der schöpferischen Natur des Kindes sollte der Mensch befreit werden. Der Angriff richtete sich gegen das Erstarrte, die Buch- und Formenschule, in der Tiefe aber nicht nur gegen das Absterbende, manieristisch-brutale Bewusstsein, sondern gegen alle Bewusstmachung überhaupt, alles Licht; eine magische Welt des Kindes wird der Welt des produktiven Bewusstseins gegenübergestellt, eine vorbewusste Welt, die den Menschen vor Eintritt in seine Geschichte zeigt und ihn dort festhalten will ..."
Fataler indessen war die von Ellen Key propagierte "neue Ethik" auf rassenhygienischer Grundlage, die ausdrücklich für Euthanasie "unheilbar kranker und missgestalteter Kinder" plädiert: "Noch ist doch in der Gesellschaft - die u.a. die Todesstrafe und den Krieg aufrecht erhält - die Ehrfurcht vor dem Leben nicht groß genug, als dass man ohne Gefahr das Verlöschen eines solchen Lebens gestatten könnte. Erst wenn ausschließlich die Barmherzigkeit den Tod gibt, wird die Humanität der Zukunft sich darin zeigen können, dass der Arzt unter Kontrolle und Verantwortung schmerzlos ein solches Leiden auslöscht." Dieses Plädoyer der schwedischen Schriftstellerin, das damals in Europa und Amerika in weiten Kreisen konsensfähig war, ist in Deutschland auf besonders fruchtbaren Boden gefallen und nach 1939 zunächst in der Kinder-, später der Erwachseneneuthanasie gnadenlos realisiert worden, wobei die Tötungsverfahren nicht "schmerzlos", sondern im Gegenteil sogar mit starken Schmerzen und Todesqualen der ermordeten Kinder verbunden waren.
Auf der gleichen Linie liegen die Züchtungsphantasien der Key, deren "Jahrhundert des Kindes" von ihrem Grundansatz her als rassehygienischer Diskurs, als Züchtungsprojekt eines "höheren Typus Mensch" gelesen werden muss, zu dessen Verwirklichung sie für gezieltes Paarungsverhalten von "Mann und Weib" wirbt. Auch damit konnte sie auf breite Zustimmung innerhalb der damals als fortschrittlich geltenden Pädagogenschaft rechnen. So hat der sicherlich bekannteste wissenschaftliche Interpret der Reformpädagogik, Herman Nohl, noch im Jahre der nationalsozialistischen Machteroberung in Göttingen eine Vorlesung über "Die Grundlagen der nationalen Erziehung" gehalten, bei der die Rassenhygiene mit ähnlich weitreichenden Konsequenzen wie bei Ellen Key eine zentrale Grundlage dargestellt hat. Dass das Nohlsche Vortragsmanuskript aus dem Wintersemester 1933/34 erst kürzlich von dem Münsteraner Erziehungswissenschaftler Hasko Zimmer "ausgegraben" worden ist und dass die erziehungswissenschaftliche Disziplin erst jetzt, praktisch ein halbes Jahrhundert nach dem Holocaust, allmählich zu begreifen beginnt, welch problematisches Gemisch die lange Zeit als sakrosankt geltende Reformpädagogik darstellt, zeigt, wie tief dieses Denken im Bewusstsein vieler Generationen von Pädagogen verankert gewesen ist.
Dies gilt in ähnlicher Weise, wenn auch mit anderer Akzentuierung, für die Landerziehungsheime und ihren Begründer Hermann Lietz.
Fluchtburgen für die Kinder der Reichen
1868 als Sohn eines Gutsbesitzers auf der Insel Rügen geboren und dort in einer Welt aufgewachsen, die noch als vorindustrielle, ja fast als feudal zu bezeichnen ist, musste Lietz - um ein Gymnasium besuchen zu können - etwa ab seinem 11. Lebensjahr in Greifswald bzw. Stralsund bei Wirtsleuten leben und machte dort die negativen Erfahrungen, die ihn später zur Gründung seiner Heime motivierten. Seine Herkunft prägte zweifellos auch seine national-konservative politische Einstellung, die sich deutlich von der als liberal-fortschrittlich zu bezeichnenden Grundhaltung Ellen Keys unterschied.
Als deren "Jahrhundert des Kindes" erschien, existierte bereits die erste Lietzsche Heimgründung auf dem Landgut Pulvermühle in der Nähe von Ilsenburg im Harz (1889), der wenige Jahre später weitere Gründungen in Haubinda (1901) und Bieberstein (1904) folgten. Ihr Ausgangspunkt war eine dem "Jahrhundert des Kindes" vergleichbare Schulkritik, wobei Lietz vor allem an Kinder dachte, die - wie er selbst - in ihrem Heimatort keine weiterführende Schule besuchen konnten oder aber von ihren Eltern getrennt lebten. (Dies ist nach wie vor eine der jugendlichen Gruppen, die in Landerziehungsheimen untergebracht sind.)
Auch die Lage der Heime in der freien Natur, weit ab von Großstädten, entsprach Vorstellungen Ellen Keys, die sich selbst "jede Zukunftsschule von einem großen Garten umgeben" "träumte" und sich dabei auf bereits bestehende Landerziehungsheime, insbesondere in Großbritannien, bezog, die zumindest in diesem Punkt Vorbildcharakter für sie hatten. Zu erinnern ist hier an die damals weit verbreitete "Kulturkritik" mit Ablehnung von Großstädten und Industrialisierung als solcher bzw. an die vielgestaltige Lebensreformbewegung, die etwa zeitgleich in der Vegetarier-Kolonie Eden, der lebensreformerischen Künstlerkolonie auf dem Monte Verita bei Ascona oder der Israelitischen Gartenbauschule Ahlem bei Hannover Gestalt angenommen hatten.
Im übrigen freilich unterschied sich das Lietzsche Konzept deutlich von dem der Schwedin: durch die nationalistische bis chauvinistische Ausrichtung der Heime, ihre Orientierung am Modell des patriarchalisch geleiteten Gutshofes wie die Trennung der Schülerschaft nach Geschlecht und Altersstufen. Die Vorstellungen Ellen Keys von einem "natürlichen Zusammenleben" in einem liberalen und kosmopolitischen Sinne haben erst 1910 in einer anderen Heimgründung, der Odenwaldschule von Paul Geheeb, ihre adäquate Umsetzung gefunden. Zwei Elemente der Lietzschen Heime, ihre soziale Exklusivität wie ihre deutsch-national-antisemitische Orientierung, haben weit über ihren Entstehungszusammenhang hinaus weiter gewirkt. Bis heute verlangen Landerziehungsheime ein hohes Schulgeld, dessen monatliche Höhe zur Zeit ihrer Entstehung das Jahreseinkommen eines Arbeiters teilweise überstieg. Sogenannte "Freiplätze", also Stipendien, werden - wie z.B. in Salem - bevorzugt an Kinder und Jugendliche mit besonderer Kreativität verliehen, so dass diese als Motivatoren der zahlenden Schülerschaft fungieren.
Die deutsch-national-antisemitische Ausrichtung hat die Lietzschen Heime - wie viele andere Schulen der Reformpädagogik - anschlussfähig für die Nazis gemacht. Wie ausgeprägt der Antisemitismus von Hermann Lietz war, zeigt nicht nur der bekannte "Haubindaer Judenkrach", bei dem es um den ausdrücklichen Ausschluss jüdischer Kinder aus seinen Heimen ging, sondern zeigen auch etwa die Passagen "Zur Rassenfrage" in seiner 1919 veröffentlichten Schrift "Des Vaterlandes Not und Hoffnung", in der u.a. ein Zuwanderungsverbot für Juden und ihr Ausschluss aus der deutschen Gesellschaft empfohlen wird. Wie da Hermann Röhrs, der neben Wolfgang Scheibe einflussreichste Historiograph der Reformpädagogik in der Bundesrepublik, nach wie vor behaupten kann, dass "Lietz sicherlich kein Anhänger des Antisemitismus war", bleibt unverständlich und bestätigt noch einmal die im Zusammenhang mit Ellen Key erwähnte Befangenheit der erziehungswissenschaftlichen Disziplin bis heute.
Wolfgang Keim ist Erziehungswissenschaftler an der Universität Gesamthochschule Paderborn.
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Dieser Artikel dient rein unterrichtlichen Zwecken in meinen Kursen!