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Material für den Pädagogikunterricht

Nachkriegszeit, 50-er Jahre, 60er Jahre, 70er Jahre, 80er und 90er Jahre, seit 2000

Chronik der Bildungspolitik

© der Kompilation bei Michael Kraus; seit 29. August 2005 mit den Prioritäten: Nordrhein-Westfalen, Gymnasium, Deutsch

Vorab: Ohne einige Kenntnisse der Geschichte des Kriegsendes und des Beginns der Bundesrepublik Deutschland lässt sich dieses Thema nicht verstehen. Daher hier zwei Links zu Wikipedia. Dasselbe von der Bundeszentrale für politische Bildung, schön anschaulich für einen Überblick ist das LeMO des Deutschen Historischen Museums.

Nach 1945: Kulturhoheit der Länder und dreigliedriges Schulsystem (Quelle: KMK)

Mit dem Grundgesetz von 1949 war die Zuständigkeit der Länder für die wesentlichen Bereiche der Bildungs- und Kulturpolitik festgeschrieben worden. Im Unterschied zur Weimarer Reichsverfassung überließ das Grundgesetz die Schulgesetzgebung ausschließlich den Ländern. Grund: Die Kultusministerkonferenz (KMK) zeigte sich davon überzeugt, „dass die totalitäre und zentralistische Kulturpolitik der jüngsten Vergangenheit die verhängnisvolle Verwirrung und Knechtung des Geistes und die An­fälligkeit vieler Deutscher gegenüber dem Ungeiste wesentlich mitverschuldet hat“.

In der Geschäftsordnung der KMK wurde auch festgelegt, dass zur Beschlussfassung Einstimmigkeit erforderlich ist. „In dieser oft kritisierten Bestimmung“ hieß es, „liegt der Zwang zur Verständigung, denn sie macht es unmöglich, eine abweichende Meinung einfach zu überstimmen. Sicher ist dadurch in man­chem Falle die Verhandlung sehr langwierig geworden. Umgekehrt aber konnten die von der Kultusministerkonferenz angenommenen Empfehlungen und Vereinbarungen so viel schneller durchgeführt werden, weil die grundsätzliche Bereitschaft der Länder bereits vorher festgestellt war“.

(Zusatz MK:) Aus dem Nationalsozialismus ging das westdeutsche Gymnasium in bemerkenswerter personeller Kontinuität hervor: Trotz des Entnazifizierungsprogramms der Alliierten fand „nach wenigen Jahren nahezu jeder Lehrer – wie politisch belastet auch immer – wieder eine Einstellung in seinen Beruf“ (vgl. Torsten Gass-Bolm: Das Gymnasium 1945 – 1980. Göttingen 2005 – ebenso das nachfolgende Zitat). Zum Beispiel wurde ein Rassekundler, der 1936 gegen den Zufluss „von Judenblut in den deutschen Volkskörper“ gehetzt hatte, 1955 Mitglied der Fachkommission Biologie für die Gymnasien Baden-Württembergs.

Nachkriegszeit, 60er Jahre, 70er Jahre, 80er und 90er Jahre, seit 2000

1955 – Vereinheitlichungen auf dem Gebiet des Schulwesens

Vor dem Hintergrund einer noch ungefestigten Akzeptanz des Föderalismus in größeren Teilen der Bevölkerung gerieten die Kultus­minister der Länder indessen rasch in die öffentliche Kritik und in Recht­fertigungs­zwang, da sie für die „Zersplitterung“ des Schulwesens in der Bundesrepublik Deutschland verantwortlich gemacht wurden. Diese Kritik bezog sich vor allem auf Unterschiede im Höheren Schulwesen, besonders bei der Sprachenfolge, die verschiedene Dauer der Grundschulzeit und der Volksschulpflicht, den unterschiedlichen Beginn des Schuljahrs (in einigen Län­dern Ostern, in anderen Herbst) sowie die Ferienordnung.

Bedingt u.a. durch Verschiedenheit der Besatzungszonen und eine unterschiedliche wirtschaftliche und soziale Struktur der Länder hatte sich das Schulwesen teilweise verschieden entwickelt habe. Zu diesen Unterschieden trugen auch die Einflüsse der Besat­zungs­mächte bei, die „den Bewohnern ihres Befehlsbereiches das Schulideal schmackhaft zu machen oder aufzuzwingen suchten, das ihnen vorschwebte und nach dem Muster ihres Heimatlandes geformt war“ (KMK).

(Zusatz MK:) In Großbritannien folgt nach der Primarschule (bis 11. Lebensjahr) die Sekundarschule meist als Gesamtschule (Comprehensive School), die den überwiegenden Teil der Sekundarschüler erfasst (seit 1976 Regelschule). In den USA folgt auf die vier-, sechs- oder achtjährige Elementarschule die vier-, sechs- oder achtjährige High School als Gesamtschule im Sekundarbereich. Der vierjährigen High School geht dabei häufig ein Mittelschulabschnitt voraus (Intermediate School, Middle School).

Dem gegenüber blieb die KMK allerdings hartnäckig: Das dreigliedrige Schulsystem, dessen Grundlegung 1920, in der Weimarer Republik, erfolgte und das zumindest an­fangs deutlich ständisch orientiert war (Arbeiter, Mittelstand, Akademiker), wurde nicht angetastet bzw. erneut eingeführt, den westlichen Besatzungsmächten war dies offenbar keinen Streit wert. (Ende des Zusatzes)

Erste Ergebnisse der Koordinierungsarbeit der Kultusministerkonferenz: (...) Aktuelle gemeinsame Regelungen z.B. für die Aufnahme von Flüchtlingslehrern, aber auch grundlegende ordnungspolitische Beschlüsse z.B. über Sinn und Wesen der Reifeprüfung, zum Privatschulwesen, zur politischen Bildung und über einheitliche Notenstufen sowie eine gemeinsame Sommerferienordnung; eine weitere Vereinbarung betraf die gegenseitige Anerkennung der Reifezeugnisse.

Die verbreitete öffentliche Kritik am „Schulchaos“ - die meist mit Forderungen nach einem Bundeskultusministerium oder einer Rahmenkompetenz des Bundes verbunden war - wurde damit aber nicht eingedämmt. Daher verabschiedeten die Ministerpräsidenten 1955 das sog. Düsseldorfer „Abkommen zwischen den Ländern der Bundesrepublik zur Vereinheitlichung auf dem Gebiete des Schulwesens“. Das Abkommen schuf einen gemeinsamen Rahmen für das allgemeinbildende Schulwesen. Nicht einbezogen waren allerdings die Volksschulen (Grund-und Hauptschulen). Das Abkommen enthielt im einzelnen Bestimmungen über den Schuljahresbeginn, Gesamtdauer der Ferien und Zeitraum für die Sommerferien, Bezeichnungen, Organisationsformen und Schultypen der Mittelschule und der Gymnasien (mit Regelung der Sprachenfolge), Anerkennung der Prüfungen und Bezeichnung der Notenstufen, darüber hin­aus auch eine besondere Härtefallklausel für den Schulwechsel von Land zu Land bei Oberstufenschülern. Mit dem Abschluss des Düssel­dorfer Abkommens nahm die öffentliche Diskussion über den „Schulwirrwarr“ in der Bundesrepublik deutlich ab, wenngleich die Forderung nach einem Bundeskultusministerium auch in der Folgezeit auf der politischen Tagesordnung blieb.

Nachkriegszeit, 50-er Jahre, 70er Jahre, 80er und 90er Jahre, seit 2000

Die sechziger Jahre: Bildungskata­strophe und Beginn der Bildungsreform

1961 erarbeitete die Kultusministerkonferenz eine „Bedarfsfeststellung“ für das Schulwesen. Damit nahm sie die Anregung der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit (OECD) auf, die Beziehungen zwischen dem Ausbau des Bildungswesens und dem Wirtschaftswachstum zu untersuchen und daraus die Konsequenzen für den Ausbau des Bildungswesens zu ziehen. Schließlich ging es der Kultusministerkonferenz auch darum, das Gewicht von Bildung, Wissenschaft und Kultur bei den Bund-Länder-Verhand­lungen über die Vertei­lung des Steueraufkommens deutlich zu machen.

1960 betrug der Anteil der Abituri­enten an gleichaltrigen Jugendlichen 6 Prozent. (MK)

Die Bedarfsfeststellung kam zu dem Ergebnis, dass die jährlichen Ausgaben für Bildung, Forschung und Kultur, die von 1957 bis 1962 bereits um rund 50 Prozent gesteigert worden waren, bis 1970 wegen der steigenden Schülerzahlen, aber auch wegen der notwendigen Weiterentwicklung mindestens verdoppelt werden müssten, und zwar sowohl die fortdauernden Ausgaben wie die Investitionen. Als die „großen zu lösenden Aufgaben“, die in den Zahlen der Bedarfsfeststellung ihren Ausdruck gefunden hätten, wurden insbesondere hervorgehoben:

Die Konferenz verstand die Bedarfsfeststellung nicht als „Planung im dirigistischen Sinne“, sie ging aber von der Verpflichtung des Staates aus, die „Nachfrage, die die Staatsbürger und ihre Kinder heute und in Zukunft an ihn stellen, nach besten Kräften zu erfüllen“.

Von besonderer Brisanz war der durch die Bedarfsfeststellung deutlich gewordene Mangel an Volksschullehrern, der die Ausbauziele zu gefährden drohte. Die Kultusministerkonferenz beschloss daher noch im Jahre 1963 einen Katalog von Maßnahmen zur Deckung des künftigen Lehrerbedarfs, der sofort wirkende Maßnahmen wie die Einstellung kurz ausgebildeter Aushilfslehrer („Mikätzchen“, siehe unten“) wie auch auf längere Sicht angelegte Absichten wie die Erhöhung der Abiturientenzahlen umfasste. An das Problem des Lehrermangels und damit an die Bedarfsfeststellung knüpfte auch die 1964 veröffentlichte Auf­satzreihe von Dr. Georg Picht in der Wochenzeitung „Christ und Welt“ an, die seinerzeit unter dem Schlagwort einer drohenden „Bildungskatastrophe“ eine Alarmstimmung in der deutschen Öffentlichkeit auslöste.

Diese „Alarmstimmung“ hatte einen weltpolitischen Hintergrund: Nachdem die UdSSR seit dem 4. Oktober 1957 als erster Staat einen Satelliten durchs All fliegen ließen, saß der so genannte Sputnik-Schock der Amerikaner tief: Die USA wären damit für russische Interkontinental-Raketen erreichbar. Aus dem Sputnik-Schock schlossen die USA und die BRD auf mangelndes wissenschaftliches Niveau in ihren Ländern und zogen daraus u.a. die Konsequenz intensiverer Bildungspolitik.

In der „Berliner Erklärung“ stellten die Minister 1964 fest, dass „die deutsche Kulturpolitik nach Abschluss des Wiederaufbaus nunmehr in einen Zeitabschnitt eingetreten ist, in welchem die zunehmende europäische Integration und die in allen Staaten gleichlaufenden Bedürfnisse der modernen Industriegesellschaft verstärkt neue Impulse der Weiterentwicklung der Schul- und Hochschulpolitik geben“. Über die bisher vorgesehenen Reform­maßnahmen hinaus müssten neue Zielvorstellungen entwickelt werden. Unter Bezugnahme auf die Tendenzen in der europäischen Schulentwicklung sprachen sich die Kultusminister u.a. für eine „Anhebung des gesamten Ausbildungsniveaus der Jugendlichen durch vermehrte und verbesserte Schulbildung aller Art“, die „Erhöhung der Zahl der zu gehobenen Abschlüssen verschiedenster Art geführten Jugendlichen“, die „Ausbildung des Einzelnen bis zum höchsten Maß seiner Leistungsfähigkeit“ mit dem „Angebot von Ausbildungsmöglichkeiten, die stärker auf die Befähigung des Einzelnen eingestellt sind“, eine „Verstärkung der Durchlässigkeit unter allen bestehenden Schulen“ und die „Einrichtung neuer, weiterführender Formen“ aus. (...) Dabei waren qualitative und quantitative Gesichtspunkte miteinander verbunden, z.B. bei der Zielsetzung, die Zahl der Abiturien­ten zu erhöhen. Insgesamt wurde neben dem bildungsökonomischen Aspekt der Verbreiterung und Verbesserung der Ausbildung auf allen Ebenen und der „Ausschöpfung der Begabungsreserven“ auch eine verbesserte Chancengleichheit bzw. Chancengerechtigkeit für den Einzelnen angestrebt. Im übrigen hatte die Kultusministerkonferenz in ihrer „Berliner Erklärung“ und weiteren Stellungnahmen in dieser Zeit die „Gleichrangigkeit der Bildungs- und Kulturausgaben mit den Verteidigungs- und Soziallasten“ hervorgehoben, um später sogar ihren Vorrang einzufordern.

1964 wurde die Hauptschule unter die weiterführenden Schulen eingereiht, sie umfasste nach dem Abkommen ein 9. (und fakultativ ein 10.) Schuljahr, und an ihr war ab der 5. Klasse eine Fremdsprache (in der Regel Englisch) zu unterrichten.

In den Folgejahren wurde in allen Ländern, in denen das bis dahin noch nicht der Fall war, das 9. Pflichtschuljahr eingeführt. Folge: ein eklalanter Lehrermangel (aus dem übrigens das Fach Pädagogik hervorging, um über dieses Unterrichtsfach das Interesse am Lehrerberuf zu wecken – in dieser Zeit gab es Vollbeschäftigung und die so genannten Gastarbeiter wurden angeworben.)

(Aus der NRW-Chronik:) Bildungsminister Mikat (CDU) hatte eine Idee, wie die Bildungsmisere bekämpft werden konnte: Den NRW-Schulen fehlten Anfang der Sechziger knapp fünftausend Lehrerinnen und Lehrer. Als dann noch das neunte Pflichtschuljahr eingeführt wurde, war die Situation endgültig untragbar - es musste eine Lösung her: Quereinsteigerinnen! Gezielt sprach Mikat verheiratete Frauen an, die „von den Aufgaben in der Familie nicht mehr voll in Anspruch genommen werden“ und deshalb Zeit für die Schule hätten. Männer wurden aber auch nicht verschmäht. Obwohl die Lehrerverbände protestierten und befürchteten, dass die Pädagogik auf der Strecke bleibt, startete 1963 das Aushilfsprogramm mit einjährigen Schnell-Lehrgängen: 1.910 Frauen und 434 Männer absolvierten die Kurse und konnten schon zum Schuljahresbeginn 1964 loslegen. Die im Volksmund „Mikätzchen“ genannten Aushilfslehrerinnen und -lehrer unterrichteten vornehmlich in den zweiten und dritten Klassen und wurden von einem Mentor begleitet. Nach zwei Jahren Aushilfe hatten sie die Option, ein verkürztes Lehrerstudium zu machen und endgültig in den Schuldienst übernommen zu werden - wovon immerhin rund 1.200 Mikatzen und -kater Gebrauch machten. Die Aktion wurde jeweils 1964 und 1967 nochmals wiederholt. Da aber gleichzeitig auch an den Hochschulen für das Lehramtsstudium geworben wurde, gab es bald genug Lehrpersonal. Und 1975 stand für die Kultusbürokratie auf einmal was ganz anderes auf dem Programm: „Maßnahmen zur Abwendung des Lehrerüberangebots“.

Verankert worden war 1964 der Schuljahresbeginn im Herbst (d.h. formal am 1. August). Man wollte sich damit dem im europäischen Ausland üblichen Schuljahr anpassen. Das bedeutete für die Mehrzahl der Länder eine Umstellung vom Oster- auf den Herbsttermin, die (auch durch Interventionen von Landesparlamenten) mit Hilfe von Kurzschuljahren durchgeführt wurde.

Die Empfehlungen zur Hauptschule zogen die Konsequenz aus der Umwandlung der Volksschuloberstufe in eine eigenständige Schulform der Sekundarstufe I, die mit dem Fach „Arbeitslehre“ zugleich einen berufsvorbereitenden Akzent erhielt.

Im übrigen beschloss die Konferenz in den 60er Jahren auch Empfehlungen zur Behandlung der jüngsten Vergangenheit im Geschichts- und gemeindschaftskundlichen Unterricht (1960), Richtlinien für die Behandlung des Totalitarismus im Unterricht (1962), Empfehlungen und Richtlinien zur Modernisierung des Mathematikunterrichts (1968) und zur Sexualerziehung in den Schulen (1969).

Ein anderer früher Reformschritt war die Verfeinerung der Ausleseverfahren (sic!) für die weiterführenden Schulen (1960).

(Noch einmal etwas anders dargestellt - aus einem Aufsatz von Peter Borowsky in "Informationen zur politischen Bildung":) Mitte der sechziger Jahre setzte in der Bundesrepublik eine Diskussion über den Zustand und die weitere Entwicklung des Bildungswesens ein, die Bildungspolitik als einen zen­tralen Bereich staatlichen Handelns im öffentlichen Interesse verankerte. Das Stichwort für diese Dis­kussion gab 1964 der Pädagoge und Religionsphilosoph Georg Picht, als er von der „deutschen Bildungskatastrophe“ sprach. Picht und andere Kritiker des deutschen „Bildungsnotstands“ suchten nachzuweisen, dass die Bundesrepublik im Vergleich zu anderen Industriestaaten einen großen Nachholbedarf habe: Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Mittlerer Reife oder Abitur und der Studierenden an den einzelnen Jahrgängen sei zu gering, die Schulzeit zu kurz, die Ausstattung der Schulgebäude und Schulräume dürftig, die Durchschnittsgröße der Schulklassen und die Anzahl der Schülerinnen und Schüler pro Lehrkraft zu hoch. Die Kritiker sagten einen Mangel an qualifiziertem Nachwuchs voraus und forderten eine Ausweitung und Reform des Bildungswesens. Andernfalls würde die deutsche Wirtschaft den Anschluss an die internationale Entwicklung verlieren; die Bildungskatastrophe würde in eine Wirtschaftskatastrophe einmünden.

Ein anderes Motiv für durchgreifende Reformen des Bildungswesens brachte Ralf Dahrendorf 1965 auf den Begriff, als er Bildung als „allgemeines Bürgerrecht“ definierte und seine Verwirklichung forderte. Angesprochen war damals vor allem der geringe Anteil von Arbeiterkindern unter den Schülerinnen und Schülern der weiterführenden Schulen und unter den Studierenden, aber auch das Bildungsgefälle zwischen Stadt und Land, zwischen Jungen und Mädchen, zwischen Protestanten und Katholiken, zwischen Nord- und Süddeutschland. Gefordert wurde Chancengleichheit im Bildungswesen: Ungeachtet ihrer sozialen Herkunft sollten alle Bürger die gleichen Chan­cen zu einer qualifizierten Aus­bildung und Bildung haben. Da­hinter stand die Überzeugung, dass in modernen Gesellschaften der Status des einzelnen immer stärker von der Ausbildung bestimmt wird und dass Bildung und Ausbildung Lebenschancen erschließen, aber auch abschneiden können. Einer Bildungspolitik in diesem Sinne ging es nicht mehr nur um die bloße Effektivierung des bestehenden Bildungssystems, sondern auch um Gesellschaftsreform. Daraus erklärt sich auch die Heftigkeit der Auseinandersetzungen um einzelne bildungspolitische Maßnahmen in den sechziger und siebziger Jahren.

1965 betrug der Anteil der Abituri­enten an gleichaltrigen Jugendlichen 7,5 Prozent. (MK)

(Zusatz MK:) 1968 war das Ende der konfessionellen Volksschule, Grund- und Hauptschule wurden als bekenntnisfreie Schulen, damals „Gemeinschaftsschulen“ genannt eingeführt. (Aus der NRW-Chronik:) Bisher waren die Volksschulen konfessionell getrennt. Wo das nicht ging, wurden kurzerhand die Schulräume aufgeteilt. Auch die Klos. Dem sollte jetzt abgeholfen werden: 1968 einigten sich SPD und CDU in NRW auf eine Reform des Schulwesens. Zwar gab es dagegen heftige Proteste der katholischen Kirche, die Bindung der Bürger an die Kirchen hatte aber insgesamt nachgelassen. Für die Grundschule konnten die Eltern jetzt zwischen Gemeinschafts- oder Bekenntnisschule wählen, die Hauptschulen wurden „von Amts wegen“ überkonfessionell eingerichtet. Neben den Gemeinschafts­schulen blieben konfessionsgebundene Gymnasien jedoch erhalten.

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Die siebziger Jahre: Bildungsexpansion und Bildungsreform

1970 betrug der Anteil der Abiturienten an gleichaltrigen Jugendlichen 10,7 Prozent, diese Quote stieg 1975 auf fast 15 Prozent. (MK)

Die Schülerzahlen insgesamt erreichten 1976 einen Höhepunkt.

(Aus dem Aufsatz von Peter Borowsky; so.o.:) Auf staatlicher Ebene wurden die verschiedenen Reformvorstellungen und -strategien im Deutschen Bildungsrat gebündelt, den Bund und Länder 1965 gegründet hatten. Er legte 1970 einen "Strukturplan für das deutsche Bildungswesen" vor, der vom Kindergarten bis zum Hochschulbereich und zur Erwachsenenbildung alle Bereiche des Bildungswesens zu erfassen suchte.

Dieser Plan sah eine Stufengliederung des Bildungswesens von der neu einzuführenden Vorschulerziehung über einen qualifizierten mittleren Abschluss bis zum Abitur vor. Er wollte das Curriculum der gymnasialen Oberstufe reformieren, den Hochschulzugang über Berufsfachschulen und andere nichtgymnasiale Ausbildungsgänge erweitern und die Lehrerausbildung im Sinne dieser Stufengliederung vereinheitlichen. Der Bildungsrat forderte nicht die Abschaffung des dreigliedrigen Schulsystems, betonte aber die Einheit von praktischer und theoretischer Bildung und versuchte, durch inhaltliche Annäherung der Bildungsgänge eine größere Durchlässigkeit des Schulsystems zu erreichen und die Übergänge zwischen den Schultypen zu erleichtern. Vor allem die Einführung der Vorschulerziehung und der "Orientierungsstufe" im fünften und sechsten Schuljahr sollten dazu dienen, die schichtenspezifische Frühauslese durch eine intensive Förderung sozial benachteiligter Kinder und Jugendlicher zu ersetzen.

Der Bildungsrat empfahl auch, "mindestens 40 integrierte Gesamtschulen" in der Bundesrepublik einzurichten, um diese Schulform zu erproben. Die Gesamtschule, in verschiedenen europäischen Ländern und in den USA seit langem die Regelschule, schien am besten geeignet, soziale Schranken abzubauen und allen Schülerinnen und Schülern die gleichen Bildungschancen einzuräumen. Der von der Bund-Länder-Kommission 1973 vorgelegte Bildungsgesamtplan wurde sowohl von der Bundesregierung als auch von den Länderregierungen verabschiedet. Auf dieser Grundlage schien eine Strukturreform des deutschen Bildungswesens möglich.

Nach Meinung der Befürworter der integrierten Gesamtschule förderte die Differenzierung des Unterrichts in Leistungs- und Neigungskurse die individuellen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler besser als es die Differenzierung nach Schultypen und Jahrgangsklassen getan hatte. Damit sollte die Forderung nach Chancengleichheit im Bildungsbereich eingelöst werden. Politisch unterstützt wurden diese Ziele von der SPD, der FDP und den Gewerkschaften.

Die Gegner der integrierten Gesamtschule sahen in ihr den Versuch, über die Schule und eine staatlich verordnete Einebnung von natürlichen Begabungsunterschieden gesellschaftliche Veränderungen herbeizuführen. Die integrierte Gesamtschule würde begabte Kinder zu kurz kommen lassen und das Bildungs- und Leistungsniveau allgemein senken. Diese Kritik kam vor allem von seiten der CDU/CSU, von ihr nahestehenden Elternverbänden, Arbeitgebervereinigungen und von den Standesorganisationen der Gymnasiallehrer.

(Aus der NRW-Chronik:) Am 9.11.1976 veröffentlichte die Landesregierung den Gesetzentwurf für eine "kooperative Schule". Das Echo der Gegner: Bildungsverfall! Die Gesamtschule war noch ein Schulversuch, da wollte die NRW-Regierung als Übergangslösung die "Kooperative Schule" einführen: Der Entwurf sah eine Vereinigung der Hauptschule mit mindestens einer der weiterführenden Schulen vor. Die Realschule musste, das Gymnasium konnte eingegliedert werden. Nach Abschluss einer Orientierungsstufe sollten die Schüler ab der siebten Klasse in "schulformbezogenen Abteilungen" unterrichtet werden. Manche Eltern, unterstützt von der CDU, befürchten eine Verflachung des Bildungsniveaus und initiierten ein Volksbegehren gegen die "Koop-Schule": Es war erfolgreich, als bisher einziges Begehren in der Geschichte NRWs: 1978 wurd die kooperative Schule gestoppt - die Landesregierung annullierte dieses Gesetz, Rücktritt von Ministerpräsident Heinz Kühn.

1979: Verlängerung der Schulpflicht in NRW auf zehn Jahre.

Die größte Veränderung im Bereich der höheren Schulen brachte 1972 die von der Kultusministerkonferenz beschlossene Oberstufenreform. Sie war ein Versuch, die Konsequenzen aus der Erkenntnis zu ziehen, dass es eine Allgemeinbildung im Sinne des traditionellen Selbstverständnisses des deutschen Gymnasiums nicht mehr gab. In der erziehungswissenschaftlichen Forschung herrschte weitgehend Übereinstimmung darüber, dass die Schule angesichts der Wissensexplosion auf allen Gebieten nicht mehr in der Lage war, einen allseits anerkannten Wissenskanon zu vermitteln. Vielmehr müsste ihr Bildungsziel das exemplarische Lernen, das heißt die Entwicklung von Lernfähigkeit als Voraussetzung für lebenslanges Lernen sein.

Die reformierte Oberstufe mit ihren Grund- und Leistungskursen, den verschiedenen Wahlpflicht- und Wahlfächern sollte es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, sich entsprechend ihren Interessen, Neigungen und Fähigkeiten ein individuelles Bildungsprogramm zusammenzustellen. Das Problematische dieser Reform lag einmal darin, dass auch die reformierte Oberstufe immer noch einseitig auf das Hochschulstudium orientiert war und dass zum anderen ihre Einführung zeitlich mit der verstärkten Anwendung der Zugangsbeschränkungen (Numerus clausus) an den Hochschulen zusammenfiel. Schülerinnen und Schüler orientierten sich daher in zunehmendem Maße daran, in welchem Kurs eine möglichst hohe Punktzahl zu erwarten war, weil der Notendurchschnitt im Abiturzeugnis letztlich für die Zulassung zu bestimmten Studienfächern entscheidend wurde. (MK:) Daher resultiert der Aufstieg des Faches Biologie zum meistgewählten naturwissenschaftlichen LK-Fach.

Bereits die organisatorische Reform des Schulsystems hatte in der Öffentlichkeit eine breite Diskussion ausgelöst, in der pädagogische und gesellschaftspolitische Argumente ineinandergriffen. Diese Diskussion zog weitere Kreise und entwickelte sich immer mehr zu einer gesellschaftspolitischen Grundsatzdebatte, als die "äußere Schulreform" durch eine "innere" Schulreform, die Neuformulierung der Lerninhalte nämlich, ergänzt und ausgefüllt werden sollte. Beispiele für diese Dimension der Schulreform sind die Auseinandersetzungen um die Einführung der Mengenlehre in der Mathematik oder die Einführung des Faches Gemeinschafts- bzw. Sozialkunde (unter Zurückdrängung des Faches Geschichte) in verschiedenen Bundesländern.

Unter gesellschaftspolitischem Blickwinkel konnte die Schulreform in den siebziger Jahren durchaus Erfolge vorweisen: Die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die weiterführende Schulen besuchten, wuchs kontinuierlich - mit dem Effekt, dass die Hauptschule zur "Restschule" verkümmerte. Die "Abiturientenquote", die zwischen 1950 und 1960 ziemlich konstant bei fünf Prozent gelegen hatte, schnellte bis 1972 auf 18 Prozent hoch. Die Bildungsausgaben von Bund, Ländern und Gemeinden stiegen von 27,6 Milliarden DM 1970 auf 56 Milliarden DM im Jahre 1975. Mit 15 Prozent durchschnittlicher Steigerung pro Jahr lag ihre Zuwachsrate erheblich über der der gesamten öffentlichen Ausgaben und des Bruttosozialprodukts.

Doch im Mai 1974 stellte die Konferenz der Länderfinanzminister in einem Gutachten fest, dass die im Bildungsgesamtplan 1973 für 1985 gesetzten Ziele im Rahmen der "allgemein für tragbar gehaltenen Steuerlastquote" nicht mehr finanziert werden könnten. Reformvorhaben im Bildungswesen, die Geld kosteten, wurden zurückgestellt oder gestrichen. Der Deutsche Bildungsrat löste sich 1975 auf.

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Die achtziger und neunziger Jahre: Sparmaßnahmen und "Schulen ans Netz"

(Text: MK) 1980 betrug der Anteil der Abiturienten an gleichaltrigen Jugendlichen 16,5 Prozent, diese Quote stieg 1985 auf 22 Prozent.

Die Regierungen Schmidt (SPD) und Kohl (CDU) setzten deutlicher als die Regierung Brandt (SPD) die Priorität der Wirtschaftspolitik (steigende Arbeitslosigkeit ...), Außenpolitik (Nachrüstung) und innere Sicherheit (RAF ...); ab den neunziger Jahren auf Europapolitik (Euro ...) und Deutschlandpolitik (DDR ...). Diese Politik machte sich als Haushaltsdefizit bemerkbar und hatte so Folgen für die Bildungspolitik: größere Klassen und Kurse, relative und absolute Kürzungen des Jahresgehaltes der Lehrer, Pflichtstundenerhöhungen für Lehrer, Einstellungsstopps in verschiedenen Varianten. Das Lernmittelfreiheitsgesetz von 1982 sieht 2005 so aus: "...werden jedem Schüler vom Schulträger (Stadt) nach Maßgabe des Durchschnittsbetrages abzüglich des Eigenanteils Lernmittel (Schulbücher) zum befristeten Gebrauch unentgeltlich überlassen. Der Eigenanteil beträgt nach der Verordnung über die Durchschnittsbeträge und den Eigenanteil nach dem LFG ein Drittel des jeweiligen Durchschnittsbetrages. Zur Zeit gelten folgende Durchschnittsbeträge: (...) Sekundarstufe I bis zu 58,80 € (Eigenanteil 19,60 €), Sekundarstufe II bis zu 53,69 € (Eigenanteil 53,69 €). Der Eigenanteil entfällt für Empfänger von laufender Hilfe zum Lebensunterhalt nach dem Bundessozialhilfegesetz." (Familienministerium NRW)

1990 betrug der Anteil der Abiturienten an gleichaltrigen Jugendlichen über 24 Prozent.

(Aus der NRW-Chronik:) "Schulnoten - zu lasch? Für Gesamtschüler in NRW ist Büffeln angesagt": Im Vergleich zu anderen Schultypen wurden die Arbeiten an Gesamtschulen angeblich zu gut beurteilt. Bis zum 6.6.1984. Jetzt wurden ihre Noten verschärft. Seit 1981 war die Gesamtschule eingeführt, nachdem sie über zehn Jahre als Schulversuch getestet worden war. Die Ziele: Kinder aller sozialen Schichte zusammenführen, Bildungsbarrieren verringern, unnötigen Lernstress verhindern. Kritiker sahen in diesen Zielen eine Orientierung an der Mittelmäßigkeit und fürchteten eine Unterforderung starker Schüler. Die Gesamtschule unterscheidet nicht mehr äußerlich zwischen Hauptschule, Realschule und Gymnasium, sondern intern nach Leistung: Nach einer Orientierungsstufe "ohne Sitzenbleiben" werden ab Klasse 7 Englisch und Mathe in Grund- und Erweiterungskurse differenziert. Ab der 8. Klasse gilt das auch für das Fach Deutsch, und für die Naturwissenschaften ab Klasse 9. Gesellschaftslehre und weitere Fächer werden im Klassenverband unterrichtet. Die Sekundarstufe II entspricht der gymnasialen Oberstufe.

(Text: MK) Seit Ende der achtziger Jahre wurden, ungeachtet sonstiger Sparmaßnahmen, einige Anstrengungen unternommen, um zunächst "Grundlagen der Informationstechnik" (GRIN) in der Sekundarstufe I zu schaffen; Themen waren einfache logische Schaltungen, die man an Fischer-Baukästen ausprobieren konnte, Grundlagen der Textverarbeitungspr-gramme und des Betriebssystems MS-DOS (also noch nicht: Internet!); dazu wurden interessierte Lehrer ein Jahr lang jeweils einen Tag in der Woche für die entsprechende Fortbildung freigestellt; der GRIN-Unterricht sollte fächerübergreifend und projektorientiert laufen - ein organisatorischer Misserfolg. In den folgenden Jahren wurden noch einmal interessierte Lehrer zwei Jahre lang jeweils an einem Tag für eine weitere Fortbildung freigestellt, um sich für das neu einzurichtete Fach Informatik zu qualifizieren. Gleichzeitig gab es Weiterbildungsmaßnahmen an den Universitäten für Mathematiklehrer, um Informatik in der Oberstufe zu unterrichten.

Die darauf aufsetzende Initiative hieß "Schulen ans Netz" (SaN ). (Aus der SaN-Chronik:) Als der damalige Bundesbildungsministers Rüttgers und der Vorstandsvorsitzende der Deutschen Telekom im Sommer 1996 die Initiative "Schulen ans Netz" ins Leben riefen und die Vertreter der deutschen Wirtschaft um ihre Mitwirkung baten, hatten von allen bundesdeutschen Schulen gerade einmal 800 Zugangsmöglichkeiten zum Internet. Die Initiative "Schulen ans Netz" wollte zunächst innerhalb von drei Jahren 10.000 deutsche Schulen ans Internet anschließen. Dafür stellten die Deutsche Telekom 36 Millionen DM und das Bildungsministerium 23 Millionen DM zur Verfügung. Nachdem "Schulen ans Netz" bereits nach kurzer Zeit zu einer Erfolgsstory geworden war, verstärkten die beiden Initiatoren ihr Engagement mit weiteren 100 Millionen DM. 60 Millionen DM stellte die Deutsche Telekom zur Verfügung, weitere 40 Millionen DM kamen vom Bildungsministerium. Die Mittel sollten verwendet werden, um bis Ende 2001 alle rund 34.000 allgemein- und berufsbildenden Schulen in Deutschland "ans Netz" zu bringen. Nach Erreichen dieses Ziels widmet "Schulen ans Netz" sich heute (2004) der Verbreitung von Inhalten für und rund um den Unterricht über seine Portale. Die Integration der Neuen Medien in den Schulalltag ist damit weiterhin im Focus der Arbeit des Vereins.

(Text: MK) Mittlerweile gibt es Bildungsserver in jedem Bundesland (z.B. learn-line), jede bessere Schule hält heute eine eigene Homepage, alle Schulbuchverlage unterhalten eigene Websites mit aktuellem Material. Seit der Jahrtausendwende gibt es neben SaN die "e-nitiative", jetzt "Stiftung Partner für Schule". (Aus der Selbstdarstellung:) Mit der Stiftung können Schulen mit Unterstützung von Unternehmen gemeinsame Projekte in der Schule realisieren: Informationen, Anregungen und konkrete Hilfen für Schulleitungen, Lehrkräfte, Schulträger, Eltern und Schüler. Die Stiftung Partner für Schule NRW ist Partner der Wirtschaft, da sie die aktive Teilhabe von Unternehmen an konkreten schulischen Entwicklungen ermöglicht. Die Stiftung Partner für Schule NRW ist der Ansprechpartner für Schulsponsoring in NRW. Wie Sie Sponsoren gewinnen können, wie Sie effektives Schulsponsoring für Ihr Unternehmen einsetzen können (!) und was es dabei zu beachten gibt, erfahren Sie hier. Viele konkrete Ansätze und Projekte bietet die Datenbank Schulsponsoring NRW.

Nachkriegszeit, 50-er Jahre, 60er Jahre, 70er Jahre, 80er und 90er Jahre

Seit 2000: PISA und Qualitätssicherung

Bezogen auf die gleichaltrige Wohnbevölkerung liegt die Abiturientenquote im Jahr 2003 bei 39% gegenüber 33% 10 Jahre davor (statistisches Bundesamt).

PISA 2000 (aus der NRW-Chronik:) Hilfe, wir verblöden!? PISA-Studie bescheinigt deutschen Schülerinnen und Schülern mangelhafte Noten in mathematischer Kompetenz und Leseverständnis. Im Dezember 2001 wurden die Ergebnisse von PISA ("Programme für International Student Assessment") auf deutsch veröffentlicht - und das Ergebnis der großangelegten Untersuchung im Auftrag der OECD war verheerend. - Doch so brandneu war das alles nicht. Nach den Ergebnissen der TIMSS-Studie (Third International Mathematics and Science Study) hätte man vorgewarnt sein müssen. Darin schnitten deutsche Schülerinnen und Schüler bereits im unteren Mittelfeld ab. Was wurde in "PISA" untersucht? Bei 15-jährigen in 32 Ländern wurden Basiskompetenzen in den Bereichen Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaft geprüft, außerdem die Fähigkeit zum selbstständigem Lernen inklusive der Kooperations- und Kommunikationsfähigkeiten. Das Ergebnis: Von den 32 teilnehmenden Ländern erreichte Deutschland im Bereich Mathematik und Naturwissenschaften Platz 20, im Bereich Leseverständnis nur Platz 21. Deutsche Jugendliche waren der Untersuchung zufolge auch nicht gerade leselustig. Während in Finnland 22 Prozent der Befragten angaben, dass sie nicht zum Vergnügen lesen würden, waren es in Deutschland 42 Prozent. Auch das deutsche Lehrpersonal schnitt nicht gut ab: Nur zehn Prozent der Pädagogen nahmen die Lernschwierigkeiten von Schülern der niedrigsten Kompetenzstufe überhaupt wahr - eine Grundvoraussetzung für gezielte Fördermaßnahmen. Wenig schmeichelhaft sind auch die Untersuchungsergebnisse im Bereich Computerwissen und "E-Literacy" - die digitale Alphabetisierung bleibt noch eine Zukunftsvision der Bildungspolitik.

(Aus einem Vortrag von Klaus Ring, Stiftung Lesen, am 19. 2. 2003 in Arnsberg:) Diese Studie hat zur Lesekompetenz der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland zwei Kernaussagen gemacht: Die guten Leistungen sind im OECD-Vergleich nicht gut genug, und die schlechten Leistungen sind nicht nur zu schlecht, sondern miserabel. Selbst die Elite der jungen Leser in Deutschland zählt international nicht zur Elite. Frühere Untersuchungen zeigten schon, dass 14 Prozent der über 16-jährigen Deutschen sich an der Grenze zum sekundären Analphabetismus bewegen. Bekannt ist, dass mehr als 15 Prozent der Lehrstellenbewerber mangels ausreichender Lese- und Schreibkompetenz Jahr für Jahr abgewiesen werden müssen. Die finanziellen Aufwendungen für die Bildungspolitik liegen in Deutschland OECD-weit auf dem drittletzten Platz. Der Durchschnitt liegt bei fast 13 Prozent der öffentlichen Ausgaben, in Deutschland bei knapp 10 Prozent. Würden wir nur Durchschnitt werden wollen, fehlten nach den OECD-Zahlen jährlich etwa 28 Milliarden Euro. Besonders schlecht ausgestattet ist der Elementar- und Primarbereich.

(Text: MK) Die konträren Positionen, was aus PISA zu folgern sei, sind in etwa diese:

Die weitere Entwicklung: